A educação brasileira entre o acesso e a baixa aprendizagem
A educação brasileira vive uma contradição evidente: o país conseguiu ampliar o acesso à escola, mas ainda não assegurou que a permanência dos estudantes resulte em aprendizagem de qualidade. Em 2024, o Brasil registrou cerca de 47,1 milhões de matrículas na educação básica, distribuídas por aproximadamente 179,3 mil escolas. Entretanto, essa expansão quantitativa não foi acompanhada por avanços equivalentes no domínio da matemática, da leitura e das ciências.
Os resultados mais recentes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), divulgados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), confirmam esse diagnóstico. Em 2025, os estudantes brasileiros ficaram abaixo da média da OCDE nos três principais campos avaliados. Apenas 28% dos alunos brasileiros atingiram o nível mínimo de proficiência em matemática, diante de 65% na média dos países da OCDE. Em leitura, o Brasil alcançou aproximadamente 49%, contra 69% da média da OCDE. Em ciências, o índice brasileiro foi de 48%, enquanto a média internacional chegou a 74%.
É importante esclarecer que a chamada “média global” costuma ser utilizada, no debate público, para designar a média da OCDE. Ela não representa exatamente todos os estudantes do mundo, mas funciona como uma referência relevante, pois reúne países com diferentes níveis de desenvolvimento e permite comparar políticas, práticas pedagógicas e resultados educacionais. O problema brasileiro, portanto, não é apenas estar atrás de países ricos. O Brasil também apresenta desempenho inferior ao de nações que, embora enfrentem dificuldades econômicas, conseguiram organizar melhor seus sistemas de ensino.
O aspecto mais preocupante é a estabilidade do baixo desempenho. Segundo a OCDE, os resultados brasileiros de 2025 permaneceram praticamente iguais aos observados em 2022 e próximos dos níveis registrados desde 2015. Isso sugere que o país não enfrenta apenas uma crise momentânea, mas uma dificuldade estrutural: ampliou a entrada e a permanência dos alunos na escola sem construir, na mesma proporção, mecanismos capazes de assegurar que eles aprendam.
Os resultados do PISA, contudo, medem o desempenho; não demonstram, sozinhos, por que ele ocorre. Por isso, é preciso distinguir o diagnóstico das hipóteses explicativas. Uma possibilidade é que a baixa responsabilização dos gestores reduza os incentivos para corrigir problemas persistentes. Outra é que a descontinuidade administrativa interrompa políticas antes que possam produzir efeitos duradouros. Também é plausível que currículos pouco articulados às etapas de aprendizagem e dificuldades na formação e na valorização dos professores contribuam para a estagnação. Essas hipóteses não devem ser apresentadas como consequências automáticas dos números, mas como questões que precisam ser investigadas por avaliações de políticas, dados sobre formação docente, frequência, gestão escolar e evolução das aprendizagens.
Essa distinção é importante porque evita dois erros. O primeiro é atribuir o baixo desempenho a uma única causa, como a falta de recursos. O segundo é tratar a existência de recursos como prova de que eles estão sendo convertidos em aprendizagem. Uma análise mais cuidadosa deve perguntar como o dinheiro é distribuído, quais práticas pedagógicas são adotadas, que apoio recebem os professores e quais consequências existem quando uma escola não consegue garantir o domínio de competências básicas.
Uma crítica de inspiração liberal precisa reconhecer, portanto, que o problema não se resolve simplesmente com a ampliação dos gastos públicos. O Brasil possui uma das maiores redes educacionais do mundo e destina recursos expressivos à educação, mas ainda apresenta enorme dificuldade para transformar recursos em aprendizagem. O ponto central deve ser a qualidade do gasto, e não apenas o seu volume. Isso significa, por exemplo, distribuir mais recursos por aluno às redes e escolas que atendem estudantes em situação de pobreza, com deficiência ou que chegam aos anos finais sem as competências esperadas. O financiamento deve acompanhar as necessidades educacionais concretas e não apenas reproduzir o tamanho da estrutura burocrática existente.
A tradição liberal também oferece uma crítica ao excesso de centralização. O Estado deve garantir o direito à educação, financiar a formação básica, estabelecer expectativas nacionais de aprendizagem e proteger os estudantes mais vulneráveis, mas não precisa controlar de maneira uniforme todos os aspectos da vida escolar. Escolas, municípios e comunidades possuem necessidades diferentes. Por isso, é razoável defender maior autonomia administrativa e pedagógica: a escola poderia organizar parte do currículo, utilizar seus recursos de acordo com suas prioridades e escolher estratégias de recuperação mais adequadas ao seu público.
Essa autonomia, porém, só seria defensável se viesse acompanhada de regras claras e transparência. A liberdade de uma escola não pode significar ausência de avaliação. Todas as instituições deveriam ser acompanhadas por indicadores comparáveis de aprendizagem, frequência, conclusão e redução das desigualdades, sempre levando em conta as condições socioeconômicas dos alunos. Os resultados não serviriam apenas para punir, mas para identificar escolas que precisam de apoio e gestores que conseguem produzir boas práticas. Assim, autonomia e prestação de contas não seriam princípios opostos: a primeira permitiria experimentar soluções; a segunda impediria que o fracasso fosse ocultado.
Além disso, famílias e estudantes deveriam ter mais opções. A liberdade de escolha, a diversidade de modelos educacionais e a cooperação entre o poder público, instituições privadas e organizações da sociedade civil podem estimular a inovação. Mas essa proposta precisa enfrentar uma dificuldade real: não existe escolha efetiva quando uma família pobre vive em uma região onde só há uma escola disponível ou quando as alternativas possuem qualidade muito desigual. Por isso, ampliar a escolha exigiria transparência sobre as vagas, transporte escolar, apoio financeiro e uma oferta mínima de qualidade em todas as regiões. Em contextos específicos, poderiam ser testados modelos como bolsas, contratos de gestão ou parcerias, desde que preservados critérios públicos de acesso, fiscalização e avaliação.
Isso não significa abandonar a escola pública nem transformar a educação em um privilégio de mercado. Significa reconhecer que um sistema pouco responsivo tende a oferecer poucas alternativas quando uma escola fracassa. A pluralidade de provedores só seria compatível com a igualdade de oportunidades se o Estado continuasse responsável por financiar o aluno, impedir discriminações e intervir quando os resultados fossem insuficientes. A competição, nesse desenho, não substituiria a responsabilidade pública; funcionaria como um possível instrumento para ampliar a capacidade de resposta do sistema.
Também é essencial substituir a aprovação automática pela aprendizagem efetiva. Aprovar um estudante que não sabe ler com fluência ou resolver problemas matemáticos básicos não é inclusão; é apenas adiar o problema. A verdadeira igualdade de oportunidades exige expectativas acadêmicas elevadas, ensino de qualidade e apoio individualizado para aqueles que enfrentam maiores dificuldades. Isso envolve diagnóstico precoce, tutoria, recuperação contínua e acompanhamento dos alunos, em vez de esperar que a defasagem se acumule até o fim da escolaridade.
A afirmação de que “a liberdade só é real quando o indivíduo possui conhecimentos básicos” precisa ser entendida com alguma precisão. A falta de conhecimento não elimina necessariamente a liberdade de uma pessoa: mesmo quem teve uma educação insuficiente continua fazendo escolhas e possuindo direitos. O que a educação faz é ampliar sua capacidade de compreender alternativas, avaliar consequências, participar da vida pública, ingressar no mercado de trabalho e desenvolver projetos próprios. Nesse sentido, conhecimentos básicos não são uma condição para que exista qualquer liberdade, mas uma condição para que a liberdade possa ser exercida de maneira mais consciente e efetiva.
O baixo desempenho brasileiro no PISA, portanto, não deve ser tratado como uma condenação permanente nem como motivo para desprezar os avanços já obtidos. Ele deve funcionar como um alerta. O Brasil ampliou o acesso, mas ainda precisa construir uma cultura educacional baseada em aprendizagem, autonomia, responsabilidade e avaliação. O Estado deve garantir financiamento suficiente, padrões comuns e correção das desigualdades; as escolas e os gestores, por sua vez, precisam ter espaço para inovar e responsabilidade por explicar seus resultados. A tarefa decisiva é transformar a presença do aluno na escola em domínio efetivo de conhecimentos e competências. Só então o avanço quantitativo deixará de ser uma conquista incompleta e se converterá em igualdade real de oportunidades.
*Juliana Antonelli é diretora do Instituto Atlantos.
